El cambio climático suscita una atención
cada vez mayor entre quienes se dedican a la Educación Ambiental. Su
transcendencia y relevancia es evidente ante las amenazas que, según sectores
cada vez más amplios de la comunidad científica, se ciernen sobre los sutiles
equilibrios climáticos que han hecho de la Tierra un lugar habitable por el
hombre.
El cambio climático suscita una atención cada vez mayor entre quienes se
dedican a la Educación Ambiental. Su transcendencia y relevancia es evidente
ante las amenazas que, según sectores cada vez más amplios de la comunidad
científica, se ciernen sobre los sutiles equilibrios climáticos que han hecho
de la Tierra un lugar habitable por el hombre. Los últimos informes sobre la
salud del planeta coinciden en situarlo en el primer lugar entre los retos
ambientales que la humanidad precisa enfrentar de forma prioritaria y urgente.
Desde esta perspectiva, los desequilibrios en el clima se atribuyen a una
elevación progresiva y anómala de la temperatura media terrestre cuya causa
principal es, según todos los indicios, la emisión antrópica de los
denominados gases de efecto invernadero (GEI) como resultado del uso masivo de
combustibles fósiles y de las alteraciones en los ciclos atmosféricos que
introducen ciertas prácticas agrícolas, forestales, ganaderas, comerciales,
etc. que se intensificaron a partir del siglo XIX con el desarrollo de la
Revolución Industrial.
Aunque son cada vez menos los actores sociales (expertos,
gestores, políticos, movimientos ciudadanos, organismos públicos y privados,
etc.) que ponen en duda la existencia del fenómeno, si abundan y ejercen una
notable influencia científica, mediática y política quienes lo relativizan
negando sus causas humanas (atribuyéndolo a causas naturales y, por lo tanto,
imposibles de ser atajadas o controladas por el hombre), minimizando las
posibles consecuencias perniciosas a medio y largo plazo (argumentando, incluso,
que cabe esperar beneficios para la humanidad de un clima global ligeramente más
cálido) o esgrimiendo las lagunas de conocimiento o a las incertidumbres científicas
que aún persisten (lagunas e incertidumbres reconocidas hasta en los informes más
pesimistas). Estos argumentos, aquí simplificados, sirven también para
cuestionar cualquier tipo de acción preventiva que limite las actuales
perspectivas de desarrollo social y económico.
La controversia pública que se ha generado en torno al cambio
climático, a su explicación científica y a sus derivaciones sociales, políticas
y económicas, reúne todos los elementos para estimar que resulta especialmente
pertinente su abordaje desde la teoría de las representaciones sociales. Esta
pertinencia es aún mayor si consideramos que nuestra motivación última es
realizar alguna contribución que permita mejorar el tratamiento
educativo-ambiental de este fenómeno, tanto desde una perspectiva teórico-metodológica
como desde una perspectiva práctica. Desde la primera, creemos que es necesario
enriquecer y diversificar los instrumentos intelectuales a disposición de los
educadores para iluminar una Educación Ambiental socialmente crítica y
emancipadora, que promueva una visión menos ingenua, más comprensiva y
compleja del ambiente y su problemática. Desde la segunda perspectiva,
consideramos que es preciso desvelar y clarificar a los educadores algunas de
las claves ideológicas, políticas y culturales que permitan entender mejor la
lógica social a la que responden las distintas representaciones que pugnan por
construir y de-construir el cambio climático -y la crisis ambiental-; claves
que pueden servir para orientar el diseño de materiales y procesos educativos
consecuentes, que vayan más allá de la mera transmisión de los "mejores
conocimientos científicos disponibles", como reza un lema últimamente muy
utilizado por la UNESCO y otras organizaciones afines.
Resulta del todo imposible abordar en un texto con la extensión
que aquí se demanda un análisis exhaustivo del cambio climático desde la
perspectiva teórica enunciada, y aún más difícil agotar las líneas de
comprensión y acción pedagógica que se puedan derivar. Tampoco tenemos
espacio para explicar por qué la teoría de las representaciones sociales puede
ser un instrumento intelectual especialmente pertinente para entender los
problemas ambientales globales y para encauzar su tratamiento educativo. Para
quienes estén interesados en profundizar en estas cuestiones recomendamos los
escritos de Jodelet y Scipion (1992), Reigota (1994), Correa, Cubero y García
(1994), Sauvé (1997), Garnier y Sauvé (1999) o Meira (2001), entre otros.
Siendo conscientes de estas limitaciones queremos aprovechar la
oportunidad que se nos brinda para esbozar algunas de las características que
hacen del "cambio climático" un objeto especialmente atractivo para
la teoría de las representaciones sociales y, complementariamente, para
identificar algunas propuestas pedagógicas que, con el rótulo de Educación
Ambiental, tratan de cuestionar la existencia del problema o la necesidad de que
se adopten medidas para prevenir sus posibles repercusiones ecológicas y
sociales a medio y largo plazo.
El "cambio climático" como representación social
La cuestión del clima se ha incorporado hace relativamente poco
al proceso de construcción de la crisis ambiental, tanto en su vertiente científica
como en su vertiente social y política, estando ambas íntimamente ligadas. De
hecho, sólo a partir de los primeros años ochenta la comunidad científica
comienza a prestar atención a la posible existencia de anomalías en el
comportamiento término de la tierra y a buscar sus causas en el impacto de las
actividades humanas ligadas al modelo energético y, en general, a las formas de
producción y consumo que occidente ha impuesto o trata de imponer en todo el
planeta. Estas actividades han incrementado progresivamente durante los dos últimos
siglos la concentración de los llamados gases de efecto invernadero que están
presentes de forma natural en la atmósfera, principalmente del CO2, y pueden
explicar el aumento de la temperatura media detectado en la superficie terrestre
(IPCC, 1995 y 2001a; Flavin, 1996; Nebel y Wrigth, 1999; PNUMA, 2000). Los
cambios en el clima, con periodos más fríos y más cálidos que se alternan,
han sido una constante en la historia natural del planeta; lo que convierte la
situación actual en excepcional es la velocidad con la que aparentemente se está
produciendo el cambio y la probable responsabilidad de una especie, la humana,
en que ello sea así. Esta vinculación causal ha convertido al cambio climático
en uno de los focos sobre los que gira la dialéctica, tanto científica como
social y política, en torno a la crisis ambiental.
En segundo lugar, el cambio climático aparece como un problema
auténticamente global o mundial, al que ninguna región del planeta puede
escapar y en el que todas las comunidades humanas, sin excepción, están
implicadas, sea con una mayor o menor cuota de responsabilidad en sus causas o
como potenciales afectados (víctimas o, incluso, beneficiarios) por sus
consecuencias.
El reciente "descubrimiento" por parte de las
sociedades contemporáneas del cambio climático, independientemente de la
fiabilidad de las pruebas científicas que lo avalan, forma parte de los
procesos de globalización social y cultural en los que estamos inmersos (Caride
y Meira, 2001). En la última década del siglo pasado pocos tópicos sobre el
medio ambiente han recibido más atención de los medios de comunicación y han
penetrado con más intensidad en la vida cotidiana y en la cultura común,
especialmente en las sociedades más industrializadas o en aquellas que están
en proceso de industrialización. Las encuestas que tratan de identificar y
establecer la jerarquía de problemas ambientales que preocupan a la opinión pública
occidental coinciden en situar al cambio climático entre los que mayor
inquietud producen, siendo mencionado por más del 80% de las personas
consultadas (European Commission, 1995; Gómez, Noya y Paniagua, 1999; Almeida,
2000; etc.).
En tercer lugar, el cambio climático se configura desde un inicio como un
objeto de estudio e investigación que divide a la comunidad científica. A ello
contribuyen distintos factores: su complejidad inherente, dada la multitud de
variables y procesos que intervienen en la dinámica del clima; la convergencia
interdisciplinar que requiere su estudio; las lagunas de información
existentes; la falta de instrumentos suficientemente potentes, sobre todo informáticos,
que permitan correlacionar los datos disponibles y modelar con la suficiente
fiabilidad prospectiva los posibles efectos a medio y largo plazo sobre los
ecosistemas naturales y humanos de los cambios detectados; y también los
intereses externos a la propia ciencia -a los que ninguna comunidad científica
es impermeable- que tratan de amoldar e instrumentar la "verdad científica"
para fortalecer la defensa de sus posiciones particulares.
Con todo, y en cuarto lugar, son muchos los datos y tópicos
generados en el debate científico, consensuados o no por la comunidad de
expertos, que se han trasladado al público en general y que son fáciles de
detectar en los estudios sobre el conocimiento y la apreciación pública del
fenómeno, aunque éstos sean aún relativamente escasos en número, sesgados en
los subgrupos poblacionales que se analizan o centrados casi exclusivamente en
identificar la información disponible y los errores que se comenten -desde la
óptica científica- en la comprensión del cambio climático (véase, por
ejemplo: Dunlap, Gallup y Gallup, 1993; Dove, 1996; Mason y Santi, 1998; Fortner
et al. ,2000; Uzzell, 2000; Meira, 2001; etc.).
El principal canal de penetración en el espacio social del
discurso científico sobre el cambio climático han sido los medios de
comunicación de masas, algo que también revelan la mayor parte de los estudios
disponibles. Pero este trasvase se ha visto favorecido por dos aspectos que
tienen que ver con la construcción de la cultura común y que, a nuestro
entender, refuerzan la relevancia que la cuestión del clima ha alcanzado para
amplios sectores de la población, fundamentalmente -pero no sólo- en
occidente. En primer lugar, nos referimos a la importancia que han tenido o
tienen en prácticamente todos los grupos humanos los saberes generados sobre el
clima. Toda cultura local o regional ha elaborado, con mayor o menor sofisticación
y extensión, sistemas de conocimiento para interpretar las variables climáticas
con las que convive. En ellos se entremezclan la experiencia acumulada a través
de la tradición y otros elementos que pueden ser de carácter mítico-religioso
o mágico, lo que no impide que, en general, ofrezcan representaciones
socialmente compartidas y aceptadas para comprender y predecir el comportamiento
y la evolución del tiempo atmosférico. Que dichas representaciones sean acientíficas
o se construyan a partir de lecturas erradas de la realidad no evita que sean útiles
y permitan satisfacer, al menos en parte, las necesidades prácticas (p.e.,
organizar las labores agrícolas) o simbólicas (p.e., "dominar" los
elementos) de la comunidad que las genera. En segundo lugar, los humanos no
estamos sensorialmente capacitados para percibir el clima terrestre o su evolución
en grandes lapsos de tiempo; nuestra experiencia directa está necesariamente
acotada en el espacio y en el tiempo. Podemos afirmar que allí donde estamos
sentimos más frío o más calor que ayer o que hace un rato, o si llueve más o
menos este invierno que el pasado... pero nuestra percepción estará limitada
tanto por factores objetivos como subjetivos. Percibimos el tiempo atmosférico,
el de cada día o, de forma más difusa, el de cada estación o el de cada año,
pero no podemos percibir el clima. Sin embargo, la experiencia cotidiana que
todos tenemos de los fenómenos atmosféricos aporta evidencias, las más de las
veces sin fundamento científico, que pueden reforzar la creencia de que el
clima está cambiando: cualquier evento (tormenta, riada, sequía, huracán,
ventisca, etc.) que parezca anómalo (aunque no lo sea dentro de la variabilidad
contingente del tiempo atmosférico) tiende a ser interpretado como una
evidencia preocupante y amenazadora del cambio climático (Meira, 2001). Así,
una vez ha transcendido a la opinión pública la polémica científica sobre el
cambio climático, esta se alimenta a sí misma a través de los procesos de
construcción y representación social de la realidad que están teniendo lugar
permanentemente. El hecho de que la mayor parte de las enfoques educativos del
cambio climático ignoren esta dimensión social, de carácter subjetivo,
intersubjetivo y procesual, y se centren en la formalización y extensión científica
del problema constituye, sin duda, un importante error de enfoque.
Un quinto componente que queremos destacar es la incertidumbre.
Las evidencias más sólidas que sustentan la creencia científica generalizada
de que algo está cambiando en el clima terrestre son dos (IPPC, 2001ª):
- el incremento en los últimos 150 años de la temperatura media en la
superficie terrestre se estima en unos 0,6º C; según los indicios
disponibles sobre la evolución de la temperatura terrestre en el hemisferio
norte el siglo XX ha sido el más caliente del milenio.
- el incremento progresivo y geométrico, también en los últimos 150 años,
de las concentraciones atmosféricas de los llamados gases de efecto
invernadero: el dióxido de carbono (CO2) lo ha hecho en un 31% desde 1750
(pasando de 280 ppm a más de 360 ppm en la actualidad) y el metano (CH4) en
un 151% (pasando de 750 ppb a 1750 ppb en la actualidad). En ningún momento
en los últimos 400.000 años se ha detectado la presencia en la atmósfera
de las concentraciones actuales de estos gases.
Pocos científicos cuestionan la confiabilidad de estos datos y
se puede afirmar que el consenso es generalizado. Los problemas comienzan a la
hora de aceptar que existe una relación causal entre ellos, de valorar su
importancia y de calibrar las repercusiones que puedan tener sobre el clima
futuro, el medio ambiente y el desarrollo humano. No todos, por ejemplo, están
de acuerdo en que se pueda establecer una relación causa-efecto directa entre
el incremento de los gases invernadero detectado y el cambio climático, o entre
las prácticas energéticas y agrícolas impulsadas por la Revolución
Industrial y el aumento de las concentraciones de CO2 y otros gases invernadero.
Para muchos es difícil discernir, con los datos disponibles, si el incremento
de la temperatura media terrestre se enmarca o no en el proceso de variabilidad
natural del clima, si aparece como consecuencia de la acción humana o si esta
es lo suficientemente importante para explicar por si sola un incremento de la
temperatura. Quienes introducen estas incógnitas argumentan la ausencia de
mediciones precisas y directas de la temperatura terrestre más atrás del siglo
XVIII, la necesidad de considerar otros factores que inciden en el modelado del
clima o el poco conocimiento e infravaloración sobre el papel de procesos
homeostáticos poco conocidos (p.e.: los sumideros naturales de CO2) que pueden
actuar absorviendo, compensando o equilibrando el impacto humano.
Si en lo que se refiere a la alternación del clima y a la
existencia de cierta responsabilidad humana en la misma ya aparece, pues, un
amplio y reconocido margen para la incertidumbre científica; este se incrementa
cuando se trata de establecer pronósticos sobre su evolución futura, de
predecir las posibles consecuencias a medio y largo plazo para los ecosistemas
naturales y humanos de determinados cambios, o de valorar los costes económicos
y los efectos sociales de adoptar o no medidas correctoras de carácter
preventivo. Los últimos informes del IPCC (2001ª, 2001b y 2001c) reúnen
suficientes ejemplos de las muchas incógnitas aún por resolver. De hecho, por
citar sólo uno, el incremento de la temperatura media terrestre en el periodo
1990-2100 se estima que será de 1,4 a 5,8ºC., rango de variabilidad
suficientemente amplio para dificultar cualquier previsión futura. Además,
este dato se refiere al incremento de la temperatura media global, resultando aún
más difícil y vago establecer predicciones fiables sobre las posibles
alteraciones climáticas y sus repercusiones ecológicas o sociales a nivel
local o regional.
Las incertidumbres científicas que rodean el conocimiento del
cambio climático se aprecian también en las distintas definiciones que se
manejan del mismo. Así, el IPCC entiende por "cambio climático" se
entiende cualquiera que se produzca en la evolución del clima a lo largo del
tiempo; mientras que la definición adoptada en la Convención Marco sobre
Cambio Climático aprobada en la Cumbre Ambiental del Río de 1992 y vigente en
las rondas de negociación sobre el clima que se han sucedido desde entonces, el
"cambio climático" se refiere a las alteraciones del clima que pueden
ser atribuidas directa o indirectamente a las actividades humanas que modifiquen
la composición de la atmósfera global y perturben la variabilidad natural del
clima.
Finalmente, y en sexto lugar, queremos destacar las
implicaciones sociales, políticas y económicas íntimamente asociadas al
cambio climático. Si aceptamos que la crisis ambiental no es una crisis
meramente ecológica; si entendemos que lo que está en juego no es sólo la
conservación de la naturaleza y que, en todo caso, es imposible desligarla de
las demandas de un desarrollo equitativo universal, de solidaridad y justicia
social, de democracia participativa... si situamos nuestro discurso y nuestra práctica
educativa en esta perspectiva social y política, el cambio climático nos
ofrece un "laboratorio" en el que se vinculan de forma estrecha,
compleja e interdependiente todas estas dimensiones. La incertidumbre que
caracteriza la ciencia del cambio climático deja un amplio margen para el
desarrollo de una rica controversia que se manifiesta permanentemente en los
medios de comunicación, en las publicaciones que analizan sus múltiples
implicaciones (políticas, legales, tecnológicas, científicas, económicas, éticas,
culturales, etc.), en los procesos de negociación abiertos a nivel
internacional para reducir las emisiones de los GEI, en los pronunciamientos y
acciones de los grupos ambientalistas, etc. Como se señala uno de los últimos
informes del IPCC (2001c: 1) "el cambio climático es un problema con
características únicas. Es global, a largo plazo, e implica complejas
interacciones entre procesos climáticos, ambientales, económicos, políticos,
institucionales, sociales y tecnológicos. Esto podría tener significativas
implicaciones internacionales e intergeneracionales a la hora de abordar
ambiciosos objetivos sociales como la equidad o el desarrollo sostenible.
Desarrollar una respuesta al cambio climático implica la toma de decisiones en
condiciones de incerteza y riesgo, incluyendo la posibilidad de que sucedan
cambios no-lineales o irreversibles".
Estos son algunos de los argumentos que justifican, a nuestro
entender, que la teoría de las representaciones sociales sea una buena
plataforma de análisis para abordar con finalidad educativa el problema del
cambio climático. Así contemplado es preciso abordar los procesos que lo han
volcado desde la esfera científica a la social; los agentes y los discursos que
intervienen en su construcción como "objeto científico" y en su
construcción/de-construcción como "objeto social y político"; en
las formas en que los discursos sobre el cambio climático se generan, integran
e interpretan en y por distintos grupos y sub-grupos sociales; en los supuestos
ideológicos y valores que interactúan dialécticamente la hora de negar o
reafirmar su existencia o la importancia de adoptar medidas paliativas o
preventivas más o menos profundas; la percepción de la amenaza o del riesgo
que ha propagado en la sociedad y cómo esta se moviliza o des-moviliza ante los
desafíos presentes y futuros que comporta; etc.
La negación del "cambio climático" o la obsesión
de la Educación Ambiental neoliberal
El primer semestre del año 2001 ha sido especialmente denso en
acontecimientos ligados al proceso de "construcción" social, política
y científica del "cambio climático". A principios de año, el IPCC,
organismo dependiente de las Naciones Unidas encargado del estudio de las
posibles variaciones del clima, emitió su tercer informe (2001ª, 2001b,
2001c), al que ya nos hemos referido y que refuerza las evidencias de que
efectivamente existe una alteración del clima terrestre atribuible,
principalmente, a las emisiones de GEI provenientes de las actividades humanas
relacionadas con el desarrollo de la Revolución Industrial.
El mes de marzo, poco antes de iniciar su primera gira europea
como presidente de los EE.UU., George Bush anunció que su país no ratificará
el Protocolo de Kioto (1997) para la reducción de las emisiones de los
"gases invernadero". Con esta decisión Bush asestó un golpe
aparentemente mortal a la posibilidad de llegar a un consenso internacional
sobre las medidas legales y normativas necesarias para desarrollar en la práctica
dicho protocolo, medidas que habrían de ser negociadas en la VI Conferencia de
las Partes de la Convención Marco de las Naciones Unidas sobre el Cambio Climático
(UNFCCC, en sus siglas en inglés) a celebrar en Bonn (Alemania) durante el mes
de julio de 2001. Cualquier acuerdo, sin la participación del principal emisor
planetario de GEI y también la potencia hegemónica del planeta, difícilmente
tendría algún viso de aplicación. Máxime teniendo en cuenta que la entrada
en vigor del Protocolo de Kioto exige que sea ratificado por países que sumen,
al menos, el 51% de las emisiones mundiales de CO2; si Japón, Canadá o
Australia, tradicionales aliados de los EE.UU en las negociaciones sobre el
clima, siguiesen su ejemplo, sería imposible alcanzar dicho porcentaje.
La declaración del máximo mandatario de los EE.UU. tuvo una
amplia repercusión internacional y llevó la cuestión del cambio climático a
la primera plana en los principales medios de comunicación. Las críticas más
duras surgieron de la Unión Europea (con matices entre los distintos estados
que aquí no podemos explicar), de aquellos países cuya existencia está más
directamente amenazada por los efectos del calentamiento terrestre
(principalmente el grupo de pequeños estados insulares que podrían desaparecer
anegados por el ascenso del nivel del mar) y del movimiento ecologista. El hecho
de que en la Conferencia de Bonn, clausurada el 23 de julio, se lograse un
acuerdo que, tanto fuentes gubernamentales como distintos portavoces
ecologistas, no han dudado en calificar como histórico, para poner en marcha la
reducción de GEI acordada en Kioto -a pesar de sus evidentes limitaciones-, ha
supuesto un duro golpe político y simbólico para la postura del gobierno
estadounidense. Al menos, se ha destacado desde algunas cancillerías europeas y
desde colectivos como Greenpeace o la WWF, se ha evitado el bloqueo total de
cualquier posible acuerdo y se ha demostrado que es posible lograra un amplio
consenso internacional sin la participación de los EE.UU.
Lo que más nos interesa aquí, y por ello hemos traído a
colación la posición oficial de los EE.UU. hecha pública por George Bush, son
los argumentos utilizados para justificar esa decisión. Nos interesan porque
nos hemos preguntado hasta qué punto dichos argumentos y la representación del
"cambio climático" que reflejan tienen su expresión en el campo de
la Educación Ambiental. De entrada entendemos que la declaración política
hecha por Bush (2001), dada su repercusión mediática universal, ha tenido y
tendrá una influencia considerable en la evolución de las representaciones
sociales sobre el cambio climático; máxime si, como todo parece indicar, en
ella se condensa la línea política a seguir durante su mandato sobre este
problema. Veamos con cierto detalle cuales son estos argumentos:
- en primer lugar, Bush reconoce la transcendencia y magnitud de los desafíos
que plantea el cambio climático, tanto para su país como para todo el
planeta. De hecho, reconoce la existencia de evidencias científicas sobre
un posible calentamiento del clima terrestre y sobre la responsabilidad
humana en el mismo a través de la emisión de GEI;
- considera que es preciso adoptar enfoques "efectivos y científicamente
fundamentados", considerando -y por ello EE.UU. no lo ratificará- que
el Protocolo de Kioto es "defectuoso" al no cumplir estas
condiciones: plantea objetivos arbitrarios y poco realistas que no tienen
visos de poder ser cumplidos, y se fundamenta en interpretaciones científicas
erróneas, mal fundamentadas, dudosas o simplistas;
- Bush destaca las incertidumbres científicas que existen en el
conocimiento del clima terrestre y la dificultad para pronosticar su evolución
futura y los efectos que esta pueda ocasionar; la falta de evidencias científicas
concluyentes es, sin duda, el principal argumento "no económico"
para rechazar cualquier acción preventiva, incluso a la escala limitada que
se propone en el Protocolo de Kioto.
- para estabilizar la concentración de GEI en la atmósfera solo hay dos
alternativas: reducir las emisiones o capturarlas una vez se han producido;
pero considera que ambas supondrían costes económicos, problemas tecnológicos
e impactos sociales inabordables en el presente;
- aunque reconoce que es preciso un "esfuerzo internacional" ante
el cambio climático y asume el propósito de ayudar a los países del
Tercer Mundo a lograr una producción más limpia y mantener su crecimiento
económico, cuestiona que el Protocolo de Kioto no establezca ningún
objetivo de reducción para países como China o India, presentando este
hecho como una discriminación inaceptable para los EE.UU.;
- pero el argumento nuclear es de orden económico: "para América (es
curioso que en esta parte del discurso utilice la denominación del
continente), cumplir con estos mandatos (los del Protocolo de Kioto)
conllevaría un impacto económico negativo, con paro para los trabajadores
y precios más altos para los consumidores. Y cuando uno evalúa todos estos
defectos, la gente más razonable puede comprender que esta no debe de ser
la política pública a seguir". Como recalca más adelante,
"nosotros debemos actuar siempre asegurando la continuidad del
crecimiento económico y de la prosperidad para nuestros ciudadanos y para
todos los ciudadanos del mundo".
La declaración continúa con una serie de medidas que pretenden demostrar
que, si bien se rechaza el Protocolo de Kioto, la Administración estadounidense
seguirá invirtiendo en investigación para generar la "mejor ciencia"
sobre el cambio climático y la "mejor tecnología" para abordar sus
efectos; que se mejorarán los sistemas de observación y seguimiento del clima;
que se buscarán otras alianzas y acuerdos internacionales para establecer
pautas comunes de acción; que se potenciarán los incentivos económicos para
mejorar el comportamiento pro-ambiental del mercado; etc.
¿Existen propuestas pedagógicas que encajen con este mensaje? Si existen,
¿quién las promueve? ¿desde qué puntos de vista? ¿Cuál es su contenido?.
Podemos identificar en nuestras realidades discursos y prácticas de tendencia más
ambientalista (naturalista, conservacionista, tecnocrática, didactista...) o de
tendencia más ecologista (crítica, emancipadora, socio-política, rogi-verde,
libertaria...). Pero desde Europa y, probablemente, desde América Latina,
resulta difícil concebir enfoques educativo-ambientales que se alineen con una
visión tan profundamente neo-liberal de la crisis ambiental, con una visión
claramente sesgada por intereses de mercado que poco tienen que ver con la
defensa del bien común, o con principios o valores ambientales generalmente
aceptados como la prevención, la solidaridad o la sostenibilidad.
Sin embargo, esas propuestas educativo-ambientales existen y probablemente
están en plena expansión apoyadas, al menos en los EE.UU., en un entramado de
intereses del que participan las grandes empresas multinacionales, una
Administración pública dominada por el Partido Republicano y una red de
fundaciones y colectivos sociales fuertemente organizados que coinciden en la
defensa de los valores del libre mercado, del individualismo a ultranza y de la
limitación del papel del Estado como regulador de los asuntos públicos. Para
este conglomerado de intereses económicos, políticos y hasta religiosos, la
posibilidad de alterar el "modo de vida americano" como consecuencia
de la puesta en marcha de políticas ambientales reguladoras que restrinjan la
producción o el consumo, por ejemplo de combustibles fósiles, constituye una
amenaza de primer orden contra la que es preciso movilizarse y luchar con
vehemencia.
Para estos movimientos, la Educación Ambiental ha sido y es, por lo general,
considerada como un arma utilizada por los enemigos del "sistema" para
manipular la mente de las personas, principalmente de los niños y en el ámbito
escolar, y para erosionar los valores de la ciencia "objetiva", la
democracia, la libertad y el mercado. El tratamiento pedagógico del
"cambio climático" es, en esta línea, uno de los temas más
utilizados para desacreditar el sesgo "ecologista" de la Educación
Ambiental, denunciar -paradójicamente- la politización de quienes la practican
y proponer enfoques alternativos. Este es el caso de una publicación en la que
queremos centrar la atención y que, a nuestro entender, constituye tanto por su
contenido como por el entorno social e ideológico en el que es producida y
distribuida, un ejemplo representativo de lo que podríamos denominar un
"enfoque ultra-neo-liberal" de la Educación Ambiental.
Nos referimos al ensayo de Sanera y Shaw titulado Facts not fear. A parent`s
guide to teaching children about the environment, publicado en 1996 y del que
existe una edición revisada de 1999. La tesis central de este libro es simple:
la mayor parte de la Educación Ambiental que se hace en los EE.UU. es acientífica,
manipula y tergiversa la realidad, y presenta una visión apocalíptica y
catastrofista de los problemas ambientales y del futuro de la humanidad que no
se corresponde con la "realidad de los hechos". Con ello se pretende
provocar una respuesta emocional e irracional de la población, principalmente
de los más jóvenes, fundamentada en el miedo y no en el conocimiento cierto y
la libertad de elección, para que rechacen el sistema establecido. Desde este
punto de vista, la Educación Ambiental se ha convertido en un instrumento de
manipulación política. Como afirma uno de los autores (Sanera, 1999: 1),
"demasiado a menudo la educación ambiental omite los fundamentos y sitúa
a los estudiantes ante tópicos complejos y controvertidos como las especies en
peligro de extinción o el cambio climático, sin establecer las bases científicas
del conocimiento. También puede jugar las bazas manipuladoras del emotivismo y
el activismo político". Además, la manipulación educativa convergería
con el tratamiento, también sesgado, que reciben esos mismos problemas en la
mayor parte de los medios de comunicación, reforzando las interpretaciones
acientíficas de los problemas y la reacción irracional de la sociedad.
Los autores de este curioso ensayo atribuyen a los educadores ambientales y a
los científicos que apoyan una "visión apocalíptica" del medio
ambiente y de su evolución futura a intereses económicos inconfesables: los
grupos ambientalistas alimentarían el miedo al colapso climático ante la
necesidad de captar adeptos para engrosar su filas, aumentar su poder político
y obtener recursos -donaciones- con los que mantener sus costosos aparatos
organizativos y "mantener su confortable estilo de vida"; los científicos
que destacan las consencuencias negativas del cambio climático lo harían,
principalmente, como una estrategia para forzar a las Administraciones públicas
a que destinen presupuestos mayores a sufragar sus investigaciones.
A pesar de ser, en teoría, un texto sobre Educación Ambiental, el discurso
pedagógico de los autores es muy endeble y se podría calificar, incluso, de
decimonónico. En síntesis: es preciso transmitir los "hechos"
ciertos del medio ambiente, eludiendo cualquier cuestión de valor o cualquier
interpretación que transcienda lo estrictamente científico. De hecho, el texto
ofrece un inventario de esos "hechos" comprobados; "hechos"
que demuestran, por ejemplo, que los parámetros de calidad ambiental han
mejorado en las últimas décadas, tanto en los EE.UU. como a nivel mundial, o
que el cambio climático, de existir realmente, no resultaría una amenaza real,
e incluso cabe esperar de él ventajas considerables para la raza humana. En el
apartado de "sugerencias didácticas" y para mostrar la
"verdad" del cambio climático recomiendan "enseñar" a los
"niños" el ambiente en el que vivían los dinosaurios (sic), mucho más
cálido que el actual y en el que existían concentraciones de CO2 hasta cinco
veces más altas que las actuales. Ello no impidió que los dinosaurios
prosperasen y se convirtiesen en "especies dominantes" o que la
vegetación fuera rica y frondosa. Sin duda, el recurso a la imagen de los
"dinosaurios" tiene mucho que ver con su conversión en uno de los
iconos más representativos de la cultura de masas contemporánea, creado y
recreado fundamentalmente desde la industria del ocio estadounidense. Pero, ¿qué
hemos de entender a partir de este ejemplo retrospectivo?. Primero, que las
variaciones del clima son naturales y, segundo, que existan cambios -aunque el
ejemplo ignore, entre otros muchos "hechos", la escala de tiempo geológico
en a la que se operan dichos cambios- no impide el desarrollo de especies cuyas
formidables cualidades las convierten en dominantes.
Pero responsamos a otra cuestión interesante, ¿quiénes son los autores y
en qué contexto producen esta obra?. El autor principal, Michael Sanera, es
director del Center for Environmental Education Research (CEER), organismo que
depende, a su vez, del Competitive Enterprise Institute (CEI). El CEI se
presenta como una organización independiente, creada en 1984, cuyos objetivos
son la defensa de la libre empresa y del "gobierno limitado",
eufemismo que se utiliza para referirse a la reducción o eliminación del papel
del Estado en la vida pública. Como se puede consultar en la web de esta
organización (www.cei.org), su presupuesto ronda los tres millones de dólares
y consta de un equipo de 40 personas ocupadas de distintas áreas. Una de ellas
es precisamente el Programa de Política Ambiental, cuyo principal objetivo es
"desarrollar y promover una política ambiental desde la perspectiva del
libre mercado", considerando que "donde prevalecen los derechos de
propiedad individual sobre los recursos ambientales, el ambiente el mejor
preservado, y que el mercado, allí donde se desarrolla, es más efectivo en el
desarrollo de los valores ambientales que las agencias políticas y las
burocracias". Las políticas concretas que defienden para esta aproximación
nos ofrecen un compendio de lo más básico del neoliberalismo económico:
privatización, eliminación de normativas, el fundamento científico de las
decisiones, introducción del concepto de "riesgo aceptable", limitación
del papel del Estado en el control económico y ambiental, etc. Entre las
empresas que contribuyen a financiar el CEI destacan el American Petroleum
Institute o las multinacionales Dow Chemical, General Motors, Philip Morris o
Texaco.
El hecho de que una organización con este perfil ideológico y político
decida crear un centro para potenciar la "investigación" en educación
ambiental llama, sin duda, la atención. Su director, Michael Sanera, presenta
además una biografía sorprendente, sobre todo para alguien que con un solo
ensayo, el que aquí nos ocupa, ha conseguido una repercusión mediática
notable en los EE.UU. y, lo que es más importante, cierto impacto entre quienes
se dedican a la Educación Ambiental en ese país: al menos según anuncia el
CEI en su página web, se llevan vendidas más de 60.000 copias del mencionado
libro, lo cual, teniendo en cuenta que se trata de una publicación muy
especializada, constituye una cifra estimable. Pues bien, lo primero que destaca
de su biografía (que cualquiera puede consultar por internet) es su escasa o
nula experiencia antes de la publicación de este ensayo en el campo de la
Educación Ambiental o, siquiera, en el campo educativo. Doctor en ciencias políticas,
los datos más relevantes de su currículum profesional y académico lo vinculan
como consultor a la reforma de la administración publica estadounidense durante
la era Reagan, lo sitúan en Berlín como oficial de inteligencia en el ejercito
de su país entre 1969 y 1973 y lo asocian como profesor de ciencias políticas
y administración pública en distintas universidades e institutos. De ahí a la
Educación Ambiental.
El CEI y su organización matriz pertenecen a los grupos de presión
"anti-Kioto" que gravitan en torno a la Global Climate Coalition. Bajo
estas engañosa denominación (Coalición para el Clima Global) se esconde un
poderoso lobby de presión política, fundamentalmente en los EE.UU. pero no sólo,
cuyo principal objetivo es paralizar cualquier acuerdo internacional que pueda
afectar a sus intereses. Está integrado por empresas multinacionales ligadas a
la producción energética (carbón y petróleo, principalmente) y a la
industria del automóvil, grupos de consumidores, sindicatos y corporaciones
profesionales. Todos ellos afectados potenciales por una regulación de las
emisiones de GEI: las empresas que extraen y transforman combustibles fósiles
pues sus beneficios se resentirían, los consumidores pues podrían ser víctimas
del aumento de precios de la energía o de una mayor presión fiscal para pagar
la medidas de reducción, los sindicatos y los profesionales porque verían
amenazado su puesto de trabajo ante la recesión económica que se produciría,
etc. Y todos firmes defensores de la economía de mercado en su versión más
ultra-liberal. Es públicamente conocido, y aquí vuelve a entrar en escena el
mandatario norteamericano, que este grupo de presión ha sido uno de sus
principales valedores económicos y políticos para que George Bush alcanzase la
Casa Blanca; y que está detrás de la decisión de no asumir el Protocolo de
Kioto o cualquier acuerdo internacional que amenace sus intereses (modificando,
por cierto, la promesa de ratificarlo que había hecho durante la campaña
electoral).
Un paseo por la web de esta coalición (www.globalclimate.org)
permite conocer las conexiones y vinculaciones que se establecen con otras
organizaciones, entre ellas y en el frente educativo, el CEI, y vislumbrar el
substrato común de intereses económicos, políticos e ideológicos que las
alimenta. Es preciso tener en cuenta el poder de estos grupos de presión y su
irrupción en el mundo educativo, elaborando materiales (Borowski, 2000) y diseñando
mensajes que pongan en cuestión la existencia del cambio climático -y, en
general, de la crisis ambiental-, que desacrediten a los agentes científicos o
sociales que do divulgan y que defienden la adopción de medidas preventivas y
que remarquen las incertidumbres científicas existentes para justificar que
todo siga igual. Creemos que el protagonismo de estas organizaciones fuera de
los EE.UU. tenderá a ser cada vez mayor, máxime cuando han conseguido su
principal objetivo a corto plazo (que los EE.UU. no ratifique el Protocolo de
Kioto).
En España, por ejemplo, se ha publicado en 1999 una recopilación de ensayos
(editados originalmente en 1997 por The Institute of Economic Affairs, una
fundación británica similar al CEI) cuyos autores son Benjamin Aldrich-Moodie
y Jo Kwong. Bajo el título genérico de Educación Medioambiental, esta edición
ha sido asumida por el Circulo de Empresarios y es utilizada en la actualidad en
actividades formativas dirigidas a la cualificación de empresarios y gestores
económicos. La lectura que se ofrece de la crisis ambiental, de las soluciones
y del papel de la Educación Ambiental responde con una precisión simétrica a
las ideas desarrolladas por Sanera y Shaw en su ensayo. El cambio climático
ocupa, como era de esperar, un lugar principal en sus argumentos.
El que estas líneas de desarrollo de la Educación Ambiental que tienen en
la de-construcción del cambio climático su principal punto de referencia para
cuestionar la misma existencia de la crisis ambiental, debe hacernos
reflexionar. Son muchos los recursos económicos, mediáticos e intelectuales
que pueden movilizar las organizaciones que sirven de plataforma para esta
"nueva" Educación Ambiental. Queremos concluir, de hecho, con una
advertencia: desde la comunidad académica y desde la comunidad educativa en
general debemos prestar mayor atención a la penetración social y educativa de
este tipo de mensajes, a las estrategias que utilizan y a la forma en que pueden
condicionar visiones "no conflictivas" (a-sociales, despolitizadas,
simplistas, etc.) de problemas ambientales concretos -como es el caso del cambio
climático- y de la crisis ambiental en general.
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Pablo Á. Meira Cartea es profesor de la Facultad de
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